Las etapas de la Empatía

Los psicólogos del desarrollo señalan que existen en realidad dos componentes para la empatía: una reacción emocional hacia los demás, que normalmente se desarrolla en los primeros seis años de la vida de un niño, y una reacción cognoscitiva, que determina el grado en el que los niños de más edad son capaces de percibir el punto de vista o la perspectiva de otra persona.

Podemos observar una empatía emocional en la mayoría de los niños pequeños a lo largo de su primer año de vida. Los bebés suelen darse vuelta para observar a otro niño llorar y frecuentemente se pondrán a llorar también. El psicólogo del desarrollo Martin Hoffman la denomina "empatía global" debido a la incapacidad del niño para distinguir entre él mismo y su mundo, interpretando la aflicción de cualquier otro bebé como propia.

Entre la edad de uno y dos años, los niños ingresan en una segunda etapa de empatía en la que pueden ver claramente que la congoja de otra persona no es la propia. La mayoría de los niños de esa edad tratan en forma intuitiva de reducir la congoja del otro. Sin embargo, debido a su desarrollo cognoscitivo inmaduro, no están seguros de lo que deberían hacer exactamente, adquiriendo un estado de confusión empática, tal como se ilustra en el siguiente ejemplo:

Sara mostró esta confusión empática cuando su compañera de juego, Melanie, comenzó a llorar repentinamente. Al principio, pareció que Sara comenzaría a llorar también, pero luego se puso de pie, dejó los bloques con los que había estado jugando, y comenzó a acariciar a Melanie.

Cuando la madre de Melanie entró en la habitación y levantó a Melanie en sus brazos para ver qué estaba ocurriendo, su hija no hizo más que sollozar más fuerte. Al ver que Melanie seguía acongojada, pero al tener que hacerse cargo también de otra persona, Sara comenzó a acariciar suavemente el brazo de la madre de Melanie. Al decidir que Melanie estaba mojada, su madre se la llevó de la habitación, dejando a Sara sola y aparentemente insatisfecha con los resultados de su intercesión. Sara se acercó entonces a un oso de peluche y comenzó a acariciarlo, acariciando también, de vez en cuando, su propio brazo.

Algunos niños parecen nacer con más empatía que otros. Los psicólogos M. Radke- Yarrow y A. Zahn-Waxler señalan en un estudio sobre niños de uno a dos años, que algunos respondieron a la congoja de otros niños con una expresión de sentimientos empáticos e intentos directos por ayudar, mientras que otros se limitaron a observar y expresar más interés que preocupación. Un tercer grupo mostró una reacción negativa ante el dolor de otros niños, algunos se retiraron de los que estaban llorando y otros incluso regañaron o golpearon al niño que se lamentaba.

A medida que sus capacidades perceptivas y cognoscitivas maduran, los niños aprenden cada vez más a reconocer los diferentes signos de la congoja emocional del otro, y son capaces de combinar su preocupación con conductas adecuadas.

A los seis años comienza la etapa de la empatía cognoscitiva: la capacidad de ver cosas desde la perspectiva de otra persona y actuar en consecuencia. Las capacidades relacionadas con la adopción de una perspectiva le permiten a un niño saber cuándo acercarse a un amigo desdichado y cuándo dejarlo tranquilo. La empatía cognoscitiva no requiere de comunicación emocional (tal como el llanto), porque un niño ya ha desarrollado entonces un punto de referencia o modelo interno respecto de cómo puede sentirse una persona en una situación de congoja, ya sea que lo demuestre o no.

Por ejemplo, Kevin, de ocho años, decidió quedarse afuera del mercado de la esquina mientras su madre hacía compras para la cena. Vio a una mujer, aproximadamente de la edad de su abuela, cargada de bolsas de compras que se dirigía hacia la puerta. En forma instintiva, él la abrió.

—Gracias, jovencito, ¡qué dulce! —respondió la anciana a su gesto considerado.

Momentos después, una joven madre se acercó a la puerta, llevando una bolsa de compras y cargando un bebé arropado en los brazos. Kevin volvió a abrir rápidamente la puerta y recibió el debido agradecimiento.

Luego se acercó un hombre con un gorro de pintor sosteniendo una taza de café, otra mujer mayor, y dos adolescentes charlando. Kevin le abrió la puerta a cada una de las personas, y recibió el agradecimiento de cada una de ellas. Kevin estaba en condiciones de imaginar la forma de sentir de estos individuos, aun cuando no dijeran nada, y actuó en forma correspondiente. Estaba usando sus capacidades de empatía cognoscitiva.

Hacia el final de la niñez, entre los diez y los doce años, los niños expanden su empatía más allá de aquellos a los que conocen u observan directamente, para incluir a grupos de gente que no conocieron nunca. En esta etapa, denominada empatía abstracta, los niños expresan su preocupación por gente que tiene menos ventajas que ellos, ya sea que vivan en otra manzana o en otro país. Cuando los niños hacen algo acerca de estas diferencias percibidas a través de actos caritativos y altruistas, podemos suponer que han adquirido en forma completa la capacidad de empatía del CE.

Fuente: Lawrence Shapiro. Inteligencia Emocional de los niños. Guía para padres sobre Inteligencia Emocional.

Cómo alentar la Empatía y la Atención

Dwaina Brooks estaba estudiando en su clase de cuarto grado el fenómeno de las personas sin hogar. Como para la mayoría de los niños de su edad, se trataba de un tema que revestía más interés que otro que afectara su vida.

Un día, mientras volvía de la escuela a su casa, se detuvo para hablarle a una de estas personas y le hizo la simple pregunta siguiente:

— ¿Qué necesita?

—Necesito un trabajo y una casa —respondió concretamente. Dwaina sabía que no podía darle esas cosas de modo que le preguntó:

— ¿Hay alguna otra cosa que necesite?

—Me encantaría una comida realmente buena —respondió, y Dwaina pensó que eso era algo en lo que podría contribuir. Después de tres días de hacer compras y planes, Dwaina, su madre y sus dos hermanas, prepararon más de cien comidas que llevaron a un refugio cercano para desamparados. Casi todos los viernes por la noche, durante un año, Dwaina y su familia hicieron lo mismo. Solicitando donaciones de la comunidad y la ayuda de sus compañeros de clase, Dwaina preparó miles de comidas para los desamparados de Dallas.

Explicó su filosofía a un periodista de USA Today: "Cada uno de nosotros debería tener algún tipo de preocupación por los demás. (...) Y se los debemos. No hay nadie que no haya sido ayudado alguna vez por otro. Deberíamos estar siempre preparados para devolver lo que la gente nos ha dado”.

Dwaina ejemplifica lo que significa mostrar empatía: fue capaz de colocarse en los zapatos de otro. En realidad, mostró algo más que empatía, porque una vez que reconoció lo que su vecino desamparado sentía, se mostró dispuesta a actuar en su nombre. Como resultado de ello, ayudó a cientos de personas.

La recompensa de enseñarles a los niños a mostrar más empatía es enorme. Aquellos que tienen fuertes capacidades empáticas tienden a ser menos agresivos y participan en una mayor cantidad de acciones pro sociales, tales como ayudar y compartir. Como resultado de ello, los niños empáticos son más apreciados por pares y adultos y tienen más éxito en la escuela y en el trabajo. No resulta sorprendente que los niños empáticos crezcan con una mayor capacidad de lograr un contacto íntimo en sus relaciones con sus cónyuges, amigos e hijos.

Fuente: Lawrence Shapiro. Inteligencia Emocional de los niños. Guía para padres sobre Inteligencia Emocional.

La Disciplina Positiva

La Disciplina Positiva

Muy pocos padres tienen problemas en aprender los principios de la atención positiva, pero la disciplina positiva es otra historia. Cuando hablo de disciplina positiva me refiero simplemente al hecho de que usted necesita contar con formas bien pensadas, previsibles y apropiadas según la edad de responder a la mala conducta de sus hijos.

¿Qué haría en la situación siguiente?

Las vendedoras de la pequeña joyería quedaron de una pieza, como la mayoría de los clientes. En el medio de la tienda, durante el día más concurrido de las vacaciones, un niño de cinco años tenía un berrinche completo, sacudiendo los brazos y pateando, gritando con toda la capacidad de los pulmones, peligrosamente cerca de una vitrina con joyas finas. Su madre, aparentemente tan despreocupada por lo que la rodeaba como su hijo, se sentó junto a él con las piernas cruzadas en posición de loto y comenzó una conversación.

—Vamos Benji, debes hablarme sobre lo que ocurre en lugar de llorar. No puedo comprender cuál es el problema si lloras. Sé que estás enfadado, pero debes decirme qué te molesta si quieres que haga algo al respecto.

—Yo te diré lo que me molesta —musitó la propietaria de la joyería, preguntándose si tendría el coraje o la fuerza de echar tanto a la madre como al hijo de la tienda. En lugar de ello, se limitó a observar y esperar, preguntándose qué pensaría la madre con respecto al efecto que este incidente le estaba produciendo a su hijo.

La madre de la joyería tenía la creencia errónea de que siempre hay que razonar con los niños y ofrecerles opciones, aun cuando se comporten mal más allá de los límites sociales aceptados. Tal como lo escribe William Damon en su libro Greater Expectations: Overcoming the Culture of Indulgence in Our Homes and Schools (Mayores expectativas: sobreponerse a la cultura de la indulgencia en nuestros hogares y en la escuela). "Todos los jóvenes necesitan disciplina en un sentido positivo y restringido. Si los niños pretenden aprender capacidades productivas, necesitan desarrollar la disciplina a fin de aprovechar al máximo sus talentos innatos. También deben encontrar una disciplina firme y coherente cada vez que ponen a prueba los límites de las normas sociales (como lo hacen todos los niños de vez en cuando)". En realidad, es imposible desarrollar un estilo de padre que apunte a mejorar el CE de sus hijos sin mostrar también una forma coherente y efectiva de disciplinarlos. Pero tal como se lo dirán los docentes y asesores psicopedagógicos, se trata de un área en la que muchos padres norteamericanos experimentan grandes dificultades. Aunque existen cientos de libros sobre la manera de disciplinar mejor a sus hijos, la disciplina efectiva se reduce realmente a unos pocos principios y estrategias:

1. Establezca reglas y límites claros y aténgase a ellos. Si puede, escríbalos y fíjelos sobre la pared.
2. Déle a su hijo advertencias y señales cuando comienza a comportarse mal. Es la mejor manera de enseñarle el autocontrol.
3. Defina el comportamiento positivo reforzando la buena conducta con elogios y afecto e ignorando la conducta que sólo apunta a llamar la atención.
4. Eduque a su hijo conforme a sus expectativas. En general, los padres no emplean el tiempo suficiente para hablar con sus hijos acerca de los valores y las normas, y por qué estos son importantes.
5. Prevenga los problemas antes de que se produzcan. Según la psicología de la conducta, la mayoría de los problemas se producen como resultado de un estímulo o una señal específica. La comprensión y eliminación de dichas señales lo ayudarán a evitar situaciones que dan lugar a una mala conducta.
6. Cuando se viola una norma o un límite claramente establecido, en forma intencional o de otro modo, aplique de inmediato un castigo adecuado. Sea coherente y haga exactamente lo que dijo que haría.
7. Cuando un castigo es necesario, asegúrese de que guarde relación con la infracción a la regla o la mala conducta (que el castigo se ajuste al delito).
8. Siéntase cómodo con un conjunto de técnicas disciplinarias. Las que se recomiendan con mayor frecuencia incluyen:

• A. Las reprimendas: es lo primero que deben hacer los padres, y se utiliza con suficiente frecuencia. Véase el Capítulo 7 para un análisis sobre la forma de reprender a sus hijos para que su conducta cambie sin que desarrollen resentimiento hacia usted o una auto imagen negativa.
• B. Las consecuencias naturales: esta estrategia se refiere a dejar que sus hijos experimenten las consecuencias lógicas de su mala conducta a fin de que perciban por qué una norma en particular es importante. 
• Por ejemplo, a un niño que pierde el tiempo cuando su madre está tratando de apurarlo para que tome el ómnibus escolar, se lo podría hacer caminar hasta la escuela y hacer que le explique al director la razón por la que llega tarde. (Sin embargo, las consecuencias naturales pueden a veces ser poco realistas o incluso peligrosas, como cuando usted quiere enseñarle a su pequeño que no debe correr en la calle, o por qué no debe jugar con fuego.)
• C. El rincón: tal vez la técnica disciplinaria más comúnmente indicada. La medida del rincón consiste en ubicar a su hijo en un rincón neutro y poco estimulante durante un período breve (un minuto por cada año de la edad del niño). Esto también puede resultar efectivo cuando los niños se conducen mal en lugares públicos.
• D. Quitar un privilegio: cuando los niños son demasiado grandes para ir al rincón, los padres suelen eliminar un privilegio. La televisión, el tiempo para jugar con el videojuego y el tiempo para utilizar el teléfono parecen funcionar bien. Evite quitar un privilegio que eliminaría al mismo tiempo una experiencia importante para el desarrollo de su hijo. Por ejemplo, sería mejor establecer para un adolescente una hora de regreso al hogar más temprana durante un mes que impedirle hacer un viaje escolar de una sola noche.
• E. La sobre corrección: esta técnica se recomienda a menudo para conseguir un cambio rápido en la conducta. Cuando su hijo se conduce mal, debe repetir la conducta correcta por lo menos diez veces o durante veinte minutos. Por ejemplo, si su hijo regresó a casa de la escuela, arrojó su chaqueta y sus libros al piso, e ignoró su saludo, usted le pediría que vuelva a salir y a entrar a la casa diez veces en forma adecuada, con un saludo cordial, guardando sus libros y colgando su chaqueta.
• F. Un sistema de puntaje: para problemas crónicos, la mayoría de los psicólogos recomiendan un sistema en el que los niños ganan puntos por conductas positivas claramente definidas. Dichos puntos pueden aprovecharse para recompensas inmediatas o a largo plazo. Las malas conductas dan como resultados la resta de puntos.

Tal como lo veremos a lo largo de este libro, surge claramente de las investigaciones que si usted quiere educar a un niño con un CE elevadores mejor que sea excesivamente estricto y no excesivamente indulgente. En un estudio estadístico de USA Today, de los 101 ex mejores estudiantes secundarios seleccionados anualmente por su elevado desempeño académico, su talento y servicio a la comunidad, el 49 por ciento describió a sus padres como más estrictos que otros padres.

Fuente: Lawrence Shapiro. Inteligencia Emocional de los niños. Guía para padres sobre Inteligencia Emocional. pp. 38-43.

Como Desarrollar Una Atención Positiva

Preocuparse por los niños y consentir cualquiera de sus caprichos son dos cosas muy diferentes. Atención positiva significa brindar a los niños aliento y apoyo emocional en forma tal que resulten claramente reconocidos por el niño. Este tipo de cuidado es algo más que un elogio por una buena calificación obtenida en una prueba, o un abrazo y un beso de buenas noches. Implica una participación activa en la vida emocional de su hijo. Tal como lo veremos, esto significa jugar con sus niños más pequeños o participar en actividades con sus hijos mayores en una forma que no resulta muy diferente de la que experimentan los niños en un asesoramiento profesional.

De la investigación surge también que una relación abierta y solícita con su hijo producirá a largo plazo el efecto de hacer crecer en él la imagen de sí mismo y sus capacidades de decisión, y posiblemente incluso mejorará su salud. Un estudio presentado por los psicólogos Linda Russek y Gary Schwartz en el curso de la reunión de marzo de 1996 de la American Psychosomatic Society muestra la importancia que puede tener para el futuro de sus hijos la edificación de una relación positiva. Estos investigadores informaron acerca de un estudio iniciado hace treinta y cinco años cuando se solicitó a ochenta y siete hombres del Harvard College, todos de alrededor de veinte años, que ofrecieran evaluaciones escritas sobre el cuidado y el apoyo recibido por parte de sus padres.

Después de examinar a estos mismos participantes treinta y cinco años después, con una edad de más de cincuenta años, se descubrió que los sujetos que como estudiantes secundarios habían descrito a sus padres como más cariñosos, tuvieron una menor cantidad de enfermedades graves en su edad madura, incluyendo enfermedades del corazón e hipertensión, independientemente de los factores claves de riesgo como la historia familiar, la edad, y el cigarrillo. Tal como podía esperarse, los jóvenes que habían calificado a sus padres de injustos seconvirtieron en hombres de edad madura con las enfermedades físicas más graves.

Estudios como estos subrayan el importante papel que desempeñamos para la salud mental y física de nuestros niños. Una tendencia creciente entre los terapeutas infantiles es entrenar a los padres a participar en la terapia de juego de sus hijos, poniendo el acento en la aceptación y la consideración positiva. En los años sesenta, Bernard Guerney, entonces profesor en la Universidad de Rutgers, creó técnicas de formación para que los padres actuaran como terapeutas substitutos de sus hijos con dificultades, concluyendo que muchos niños tenían problemas no porque sus padres fueran maliciosos o perturbados, sino porque sus padres carecían de las capacidades inherentes para desarrollar una relación positiva con ellos.

Más recientemente, el Dr. Russell Barkley, uno de los principales expertos del país en trastornos por déficit de atención en los niños, sugiere en su libro Taking Charge of ADHD (hacerse cargo de los trastornos por déficit de atención), que los padres de niños "difíciles" les dediquen veinte minutos diarios de "tiempo especial" a sus hijos como una forma de asegurar que reciban los beneficios de la atención positiva. Aunque esto resulta particularmente importante para los niños que experimentan trastornos por déficit de atención —que suelen recibir demasiada atención negativa y crítica por parte de los docentes, pares y miembros de la familia— es una buena receta para todos los niños (aunque en la mayoría de los casos, dedicarle un "tiempo especial" dos o tres veces por semana sería algo más realista).

Para los niños de menos de nueve años, Barkley sugiere que los padres fijen un período particular para participar con su hijo en una actividad lúdica. Durante este período, los padres deberían crear una atmósfera carente de juicios, en la que pueda translucirse interés, entusiasmo y aceptación. Según Barkley, los principios generales del "tiempo especial" incluyen:

1. Elogie a su hijo por las conductas adecuadas (por ejemplo, "¡Qué torre enorme estás construyendo!") pero sea preciso, sincero y evite la adulación excesiva.
2. Demuestre interés por lo que su hijo está haciendo, participando en la actividad, describiendo lo que ve y reflejando sus sentimientos cuando sea posible (por ejemplo, "Parece que realmente te gusta que esos dos tipos luchen entre sí. Pero no pareces enojado, por lo que supongo que te diviertes luchando").
3. No haga preguntas ni dé órdenes. Su trabajo es observar y reflejar lo que usted ve, no controlar o guiar.

Si sus hijos tienen entre cuatro y nueve años, trate de programar un período de juego en una hora determinada varios días a la semana, asegurándose de que esa hora sea respetada y coherente. Para los niños de más de nueve años, sería demasiado difícil programar horas de juego rígidas; debería más bien buscar oportunidades para pasar un tiempo similar con sus hijos desarrollando actividades apropiadas según la edad, sin emitir juicios.

Fuente: Lawrence Shapiro. Inteligencia Emocional de los niños. Guía para padres sobre Inteligencia Emocional.

Como convertirse en un Padre con un CE elevado

Los investigadores que estudian cómo reaccionan los padres con sus hijos han descubierto que existen tres estilos generales de ser padres: el autoritario, el permisivo y el autorizado. Los padres autoritarios establecen normas estrictas y esperan que sean obedecidas. Creen que los niños deberían ser "mantenidos en su lugar", y los desalientan a expresar sus opiniones. Los padres autoritarios tratan de dirigir un hogar sobre la base de la estructura y la tradición, aunque en muchos casos su énfasis en el orden y el control se vuelve una carga para el niño. En su libro, Raising a Responsible Child (Educando a un niño responsable), Elizabeth Ellis escribe: "Según muchos estudios, los niños de familias autoritarias que ejercen un control rígido no la pasan muy bien. (...) Tienden a ser infelices y reservados, y tienen dificultades para confiar en los demás. Presentan los niveles más bajos de autoestima (comparados con los niños educados por padres que no ejercen un control tan marcado)".

El padre permisivo, por otra parte, busca mostrar la mayor aceptación y transmitir el mayor aliento posible, pero tiende a ser muy pasivo cuando se trata de fijar límites o de responder a la desobediencia. Los padres permisivos no imponen exigencias fuertes y ni siquiera tienen metas muy claras para sus hijos, creyendo que se les debería permitir un desarrollo conforme a sus inclinaciones naturales.

Los padres autorizados, contrariamente a los padres autoritarios y a los permisivos, logran equilibrar límites claros con un ambiente estimulante en el hogar. Ofrecen una orientación, pero no ejercen control; dan explicaciones para lo que hacen permitiendo al mismo tiempo que los niños contribuyan en la toma de decisiones importantes. Los padres autorizados valoran la independencia de sus hijos pero los comprometen con criterios elevados de responsabilidad hacia la familia, los pares y la comunidad. El comportamiento dependiente e infantil es desalentado. Se alienta y elogia la competencia. Tal como podría esperarse, numerosos estudios consideran que los padres autorizados tienen el estilo que puede permitir el crecimiento de niños con confianza en sí mismos, independientes, imaginativos, adaptables y simpáticos con grados elevados de inteligencia emocional. Aunque estas definiciones amplias pueden resultar útiles para las investigaciones, de muchas maneras son también demasiado simplistas. En realidad, frecuentemente se encuentran familias donde hay un padre autoritario y otro permisivo. Estos padres pueden en realidad equilibrarse entre sí en la forma en que educan a sus hijos. En otras familias, vemos padres autoritarios en algunos aspectos de la crianza de sus hijos, pero demasiado permisivos en otras áreas. Pueden describirse más como padres demasiado indulgentes que como padres permisivos aunque, según Elizabeth Ellis, el efecto neto es el mismo. Según Ellis, los padres norteamericanos promedio pueden amar a sus hijos en forma algo excesiva para su propio bien, resultándoles muy difícil negar a estos cualquier cosa que quieran.

Fuente: Lawrence Shapiro. Inteligencia Emocional de los niños. Guía para padres sobre Inteligencia Emocional.

¿De qué tratan las Inteligencias Múltiples?

La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue desarrollada por el psicólogo estadounidense de Howard Gardner, quien al estar consciente del limitado concepto de “inteligencia”, y propuso la existencia de ocho inteligencias  para ampliar el alcance del potencial humano, sugiriendo que la inteligencia más bien trata de la capacidad (habilidad) que poseemos para resolver problemas y crear productos.

H. Gardner, menciona que:

1. Todos poseemos las ocho inteligencias; y funcionan juntas de un modo único para cada persona.
2. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un nivel adecuado de competencia; y que lo alcanzamos se recibimos apoyo, enriquecimiento y formación adecuadas.
3. En general, las inteligencias funcionan juntas de modo complejo; las inteligencias interactúan entre sí.
4. Existen muchas maneras de ser inteligente en cada categoría; existe una rica diversidad de atributos que la persona manifiesta.

Cada persona es única, tendrá una visión particular y poseerá diferentes capacidades para el aprendizaje. Cuando la persona (en este caso, el niño o la niña) se implica en reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, pueden seleccionar estrategias adecuadas para resolver problemas y serán capaces de defenderse solos cuando se enfrenten a nuevos retos para aprender.

Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo poseemos, sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que se imparten en muchas instituciones y que obligan a los alumnos, a los niños a seguir, observamos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Razón por la cual muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social, y algunos llegan a pensar que son unos fracasados, cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos.

Por lo anterior descrito, sabemos entonces que no existe una inteligencia general que crezca o se estanque, sino un elenco múltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho más sensibles que otros a la modificación de estímulos adecuados.

En la actualidad se habla del desarrollo integral del niño, es decir que incluya todos los aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teoría del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples.

Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de las inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, las experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A menudo estos hechos se producen en la temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.

Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de una inteligencia, están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego de esta experiencia un niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha impactado a aquellos que están envueltos de una forma u otra en el proceso enseñanza-aprendizaje. En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, así como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee.

Ya se habla de “Escuelas de Inteligencias Múltiples”, donde los estudiantes aprenden y se fortalecen intelectualmente a través de un currículo que en vez de enfatizar la enseñanza a través de las inteligencias, las escuelas enfatizan la enseñanza “para” la inteligencia. Los alumnos son motivados para que puedan lograr las metas que se han propuesto alcanzar.

Los docentes desarrollan estrategias didácticas que toman en cuenta las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el niño. Si éste no comprende a través de la inteligencia que se elige para informarle, consideran que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo.

Los padres tienen participación activa en la planificación de actividades que ayudan a enriquecer el currículo y asisten a reuniones donde se discute el progreso de sus hijos, además en casa estimulan, comprenden y alientan a sus hijos en el desarrollo de sus capacidades.

Se abre así a partir de esta Teoría de las Inteligencias Múltiples una ruptura con viejos paradigmas de la enseñanza. A continuación, se describe cada inteligencia.

Inteligencia Lingüística: Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente (por ejemplo, como narrador, orador o político) o por escrito (poetas, dramaturgos, editores, periodistas). Esta inteligencia incluye la capacidad de manera la sintaxis o la estructura del lenguaje, la fonología o los sonidos del lenguaje, la semántica o los significados de las palabras, y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos son la retórica (uso del lenguaje para convencer a otros de que realicen una acción determinada), la mnemotecnia (uso del lenguaje para recordar información), la explicación (uso del lenguaje para informar) y el metalenguaje (uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje).

Inteligencia lógico-matemática: Capacidad de utilizar los números con eficacia (matemáticos, contables, estadísticos) y de razonar bien (científicos, programadores, informáticos, especialistas en lógica). Esta inteligencia incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, afirmaciones y proposiciones (si…entonces, causa-efecto), funciones y otras abstracciones relacionadas. Los procesos empleados en la inteligencia lógico-matemática incluyen: categorización, clasificación, deducción, generalización, cálculo y prueba de hipótesis.

Inteligencia espacial: Capacidad de percibir el mundo visuo-espacial de manera precisa (por ejemplo, como un cazador, un escolta o un guía) y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones (interioristas, arquitectos, artistas, inventores). Esta inteligencia implica sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o espaciales, y de orientarse correctamente en una matriz espacial.

Inteligencia cinético-corporal: Dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos (actores, mimos, atletas o bailarines), y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de objetos (artesanos, escultores, mecánicos, cirujanos). Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, además de capacidades propioceptivas, táctiles y hápticas.

Inteligencia musical: Capacidad de percibir (como un aficionado a la música), discriminar (críticos musicales), transformar (compositores) y expresar (intérpretes) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una pieza musical. Se puede entender la música desde una perspectiva figural o “de arriba hacia abajo” (global, intuitiva), formal o “de abajo hacia arriba” (analítica, técnica), o ambas.

Inteligencia interpersonal: Capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales, y la de responder con eficacia y de modo pragmático a esas señales (por ejemplo, influyendo en un grupo de personas para que realicen una determinada acción).

Inteligencia intrapersonal: Autoconocimiento y capacidad para actuar según ese conocimiento. Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (los puntos fuertes y las limitaciones), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos interiores, y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima.

Inteligencia naturalista: Facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del entorno. También incluye la sensibilidad hacia otros fenómenos naturales (formaciones de nubes y montañas) y, en el caso de los individuos criados en un entorno urbano, la capacidad de distinguir formas inanimadas como coches, zapatillas deportivas o cubiertas de discos compactos.

Fuente: Armstrong, Thomas. (2006). Inteligencias Múltiples en el aula. Guía práctica para educadores.

De como el duelo y la muerte, se convirtieron en producto de consumo.

Los antiguos hebreos consideraban que el cuerpo de una persona muerta era algo impuro y que no había de tocarse. Los primitivos indios americanos hablaban de los malos espíritus y disparaban flechas al aire para dejarlos. Muchas otras culturas tienen rituales para protegerse de la persona muerta "mala", y todos se originan en este sentimiento de ira que todavía existe en todos nosotros, aunque no nos guste admitirlo. La tradición de la lápida sepulcral puede que tenga su origen en este deseo de mantener a los malos espíritus allá abajo, en lo hondo, y los guijarros que muchas personas ponen sobre la tumba son símbolos del mismo deseo. Aunque consideremos las salvas de cañones en los funerales militares como un último saludo, en el fondo se trata de un ritual simbólico semejante al que usaba el indio cuando lanzaba sus venablos y flechas al cielo.

Doy estos ejemplos para poner de relieve que el hombre no ha cambiado básicamente. La muerte es todavía un acontecimiento terrible y aterrador, y el miedo a la muerte es un miedo universal aunque creamos que lo hemos dominado en muchos niveles.

Lo que ha cambiado es nuestra manera de hacer frente a la muerte, al hecho de morir y a nuestros pacientes moribundos.

-E. Kübler-Ross-

Un resultado de toda esa presión ideológica converge sobre la actitud social ante los duelos en nuestras sociedades, dando lugar a la presión hacia su ocultación y aislamiento. Dicho en otros términos, refuerza las tendencias humanas, espontáneas e inconscientes, hacia la negación y disociación de los duelos (y la muerte).  A estas líneas ideológicas y de organización social, se superestructura cultural y de base económica, se una otra "línea de fuerza" [...]: la ideología de la tecnificación, de la tecnociencia. La medicina ha pasado a ser la religión de las sociedades tecnológicas y "postindustriales", incluso a pesar de la "desacralización" de los médicos, sus oficiantes, que han acabado ocupando un lugar de asalariados, de servidores en el altar de la ideología y de la negación: pero siempre hay unos pocos "grandes sacerdotes" y servicios (iglesias) médicas que encarnan la excelencia de la medicina y la ciencia para afrontar todos los dolores humanos. Y si no, gustosamente políticos y periodistas juegan ese papel. El resultado es una fuerte tendencia en nuestras sociedades hacia la tecnificación y maquinización del cuidado del sufrimiento, el dolor, la aflicción, la muerte. Una segunda característica de la actitud ante los duelos que quería señalar aquí. ¿Por qué estar triste si se puede tomar "Prozac"? Y así, como ejemplo extremo, la muerte puede estar perdiendo su sentido para nuestra sociedad y nuestra cultura (como para todas las sociedades que han existido): ser el último momento de la vida, el momento del cambio, el momento en el cual el alma (la vida) abandona el organismo, que pasa a convertirse en algo inanimado, no humano, impersonal. Morir hoy en día en una urbe occidental es, en más del 80% de las ocasiones, morir intubado, sin poderse comunicar, anestesiado y sedado, inconsciente, alimentado artificialmente, perfundido. Y sobre todo, a menudo es morir (bastante) solo, en el hospital, marginado de todo lo que hasta entonces ha supuesto la vida para ese moribundo que podríamos ser nosotros mismos. La actividad ante los procesos psicosociales de duelo y la aflicción parece estar llevando cada vez más el mismo rumbo.

-J.Tizón-

Congruencia en la Expresión de Valores: Pensamiento, Emoción y Acción

Valores y congruencia personal

No siempre es fácil ser congruente con lo que pensamos, lo que sentimos y lo que en realidad hacemos.

Podemos estar muy convencidos de nuestra adhesión a valores como la honestidad o la igualdad entre los seres humanos, y haberlo razonado juiciosamente, en abstracto. No obstante, cuando enfrentamos situaciones reales que involucran a personas cercanas (queridas o rechazadas), podemos experimentar sentimientos contradictorios, que chocan a veces con los valores que usualmente defenderíamos; cuando sentimos nuestros intereses personales amenazados o en conflicto con los de la mayoría, podemos olvidar o poner en duda nuestros ideales. La manifestación de incongruencias entre pensamiento, emoción y acción no es rara. Muchos conflictos que enfrenta la humanidad tienen que ver con ello: valores e intereses opuestos de personas, naciones, religiones, razas, tendencias políticas o económicas que luchan entre sí.

En el plano personal, la incongruencia de nuestros valores se manifiesta de esa misma forma: no hay armonía ni concordancia entre pensamiento, emoción y acción. Y tal vez no tenga que haberla de manera rígida ni absoluta, sino más bien de manera consciente, razonada y justa.

  

La congruencia de los otros

Idealmente esperaríamos que todas las personas significativas en nuestra vida y los agentes socializadores actuaran propositivamente y en la misma dirección, intentando fomentar en nuestra persona los valores humanos y democráticos.

Esperaríamos que la familia, la escuela, el grupo de amigos, los medios de comunicación, las instituciones sociales y políticas, todos ellos, intentaran desarrollar y fortalecer valores como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperación, la honestidad, etc., a la par que procuraran erradicar o relativizar el egoísmo o la intolerancia.

Desafortunadamente no es así: con mucha frecuencia nosotros nos sentimos bombardeados por mensajes contradictorios provenientes no sólo de diferentes individuos, sino a veces de la misma persona. Alguien puede decir: “No copies en los exámenes, es un fraude, está prohibido por el reglamento”, pero de repente esa misma persona ofrece una “mordida” al policía para que no lo sancionen por ir conduciendo en estado de ebriedad.

¿Qué se puede hacer ante estas contradicciones? Tal vez sean inherentes a nuestro sistema social y no las vamos a resolver únicamente con el hecho de querer hacerlo. Pero tenemos la opción de convertirnos en pensadores y actores críticos ante todas esas situaciones.

Cómo ser un pensador y actor crítico

Es aquel que:

1. Analiza las situaciones, es reflexivo más que impulsivo.
2. Trata de identificar los argumentos que subyacen en la información que recibe.
3. Toma en cuenta los hechos o la evidencia lo más objetivamente posible.
4. Se forma un criterio propio ante los acontecimientos, no es un simple “eco” de los demás.
5. Sabe escuchar los diferentes puntos de vista cuando hay un conflicto.
6. Busca alternativas: no se cierra a un solo camino.
7. Se pregunta a quién y cómo benefician ciertas acciones, prevé las consecuencias de los actos.
8. Se pregunta frecuentemente a sí mismo qué, cómo y porqué hace las cosas.
9. Puede diferenciar la razón de la emoción, aunque las viva juntas.
10. Sabe distinguir sus motivos e intereses personales de los colectivos.
11. Reconoce honestamente sus sentimientos positivos y negativos.
12. Toma decisiones razonadas.
13. Actúa asertivamente (en forma directa, firme y sincera, positiva y propositivamente): sabe cuándo decir “no” sin necesidad de agredir.
14. Es crítico en el sentido positivo del término, no simplemente “criticón”.
15. Reconoce sus errores y trata de corregirlos con inteligencia.
16. No sólo “dice”, sino “hace”.
17. Está informado: busca información fidedigna de primera mano.
18. Es escéptico: desconfía del rumor y de la información proveniente de fuentes dudosas.

Esto nos puede ayudar a adquirir un perfil de pensador crítico.

• Conócete a ti mismo. Reflexiona frecuentemente sobre tu persona, tus sentimientos, valores, formas de reaccionar ante diversas situaciones, etc. Genera tus propias preguntas. 
• Aprende a observar tus reacciones emocionales y tu conducta. Analiza tu comportamiento, sus causas y sus efectos. Esta es una condición necesaria para iniciar todo proceso de cambio personal.
• Establece tus objetivos y planes de vida y carrera. Este es el camino directo hacia la autonomía personal; no esperes a que otros siempre decidan por ti.
• Analiza las situaciones donde logras consecuencias gratificantes debido a tu conducta. Seguramente encontrarás que son aquellas donde hay congruencia entre dicha conducta y un conjunto de valores personales y sociales positivos. Fortalece dichos comportamientos y propicia las situaciones que los permiten.
• Conviértete en un espectador o lector crítico de los medios de comunicación masiva. Cuando leas, veas la televisión, revises las redes sociales, piensa siempre qué “dicen” en realidad los mensajes que se transmiten, a quién o quiénes beneficia que los asimiles.
• Aprende a escuchar y a observar a los demás. Las personas con quienes interactúas cotidianamente te están dando información acerca de ti mismo y a la vez te ofrecen modelos de conducta positivos y negativos. 

Identificación de Valores Personales

El código personal de valores

Todos desarrollamos un código o sistema ético personal, el cual rige en gran medida nuestras creencias, actitudes, expectativas, formas de reaccionar ante los problemas, etc. Mientras más congruentes sean nuestros valores con nuestros actos, dicho código personal es más coherente y consistente.

  

¿Cómo clarificar mis valores?

Se puede realizar una clarificación de nuestros valores, si realizamos un proceso de reflexión sobre ellos, a fin de tomar conciencia y ser responsables de aquello que pensamos, juzgamos, aceptamos o rechazamos.

La clarificación puede darse por fases:

Selección. Primero identifica qué valor está en juego, elegirlo libremente observando las alternativas existentes y considerando las consecuencias que puede traernos a nosotros y a los demás optar por una u otra de las alternativas posibles. a) Hay que pensar no sólo en consecuencias utilitarias, sino también en aspectos de carácter más espiritual o de conciencia, que nos hacen “sentir bien” porque actuamos congruentemente, incluso en perjuicio de algunos intereses, deseos o afectos personales. b) El “sentirse mal” después de una acción refleja alguna inconsistencia en el juicio previo, o revela conflictos de valores no superados.

Estimación. Considera si en realidad apreciamos la selección que hemos hecho, si nos sentimos cómodos con ella y si estamos dispuestos a afirmarla en público.

Actuación. Comportarse en forma congruente con la selección que se ha hecho y aplicarla habitualmente. a) Nuestro comportamiento da evidencia del valor que seleccionamos y estimamos en nosotros mismos. Nuestros actos son la congruencia de lo que pensamos y sentimos. 

¿Cómo puedo cambiar mis valores y actitudes personales?

Se ha mencionado que los valores suelen ser muy estables y que las actitudes son inclinaciones permanentes que llevan a reaccionar de determinada manera frente a ciertas situaciones. Por lo tanto, su modificación no es fácil, ya que están muy arraigadas en las personas. No obstante, existe el cambio de actitud y promover valores más positivos, a partir de la reflexión, la emoción y la acción.

Un proceso de cambio puede ser promovido conscientemente en el seno de la familia, en la escuela, a través de campañas publicitarias, etc., pero también puede (y debería idealmente) ser promovido por la propia persona, conociéndose a sí misma y cuestionando sus propios valores.

Aproximaciones para un cambio de actitud y valores, sería lo siguiente:

• Aprender a clarificar los propios valores.
• Participar en forma activa y sentirnos realmente comprometidos.
• Comprender a los demás, ser empáticos.
• Realizar algo por gusto, no “a la fuerza”.
• Experimentar la libertad con obligación, sentirnos autónomos.
• Estar bien informados.
• Analizar y resolver dilemas y conflictos de valores.
• Involucrarse en tomar decisiones, experimentando vivencias.
• Trabajar en colaboración y aprender de los demás.
• Aprender de los errores y estar dispuestos al cambio.
• Tener influencia de modelos positivos y congruentes.

Adquisición de Valores e Influencia Social

El desarrollo de valores y actitudes

El aprendizaje de los valores y de las actitudes es un proceso lento y gradual, en el que influyen distintos factores y agentes. Aunque son decisivos los rasgos de personalidad y el carácter de cada quien también desempeñan un papel muy importante las experiencias personales previas, el medio donde crecemos, las actitudes que nos transmiten otras personas significativas, la información y las vivencias escolares, los medios masivos de comunicación, etc.

Los valores se aprenden a lo largo de la vida, pero no de manera simplemente receptiva, sino que se van construyendo y se ven influidos por el entorno social. También están determinados por la capacidad intelectual de razonamiento que una persona posee en un momento dado de su vida. La formación de valores en niños y adolescentes va ligada estrechamente al desarrollo de su conducta moral.

Tanto Émile Durkheim (sociólogo, 1858-1917) como Jean Piaget (psicólogo, 1896-1980) distinguen la moral autónoma de la moral heterónoma. La primera que aparece en el desarrollo del individuo, durante la infancia, es la moral heterónoma (que consiste en hacer lo que un poder o ley extraña han determinado como adecuado o no). En este tipo de moral los niños se sienten obligados a cumplir las normas morales porque así lo determina una autoridad superior. Los individuos no hacen una elección libre, conciente o responsable, no juzgan las normas morales por el valor que contienen en sí mismas, sino en función de la jerarquía o autoridad de quien las impone.

Desde esta posición se va pasando poco a poco a una moral autónoma; el ahora adolescente empieza a ser capaz de juzgar las normas morales en función de la bondad o maldad y de la intención de los actos, independientemente de quién las dice. Es el momento en que surgen las ideas igualitarias, que se van convirtiendo en apoyos para la noción de equidad y justicia, y se reconocen valores comunes a toda la comunidad humana.

Saberse parte de una colectividad lleva a comprender que cada uno debe afrontar una parte proporcional de las cargas. Cada uno tiene que calibrar cuál es su parte en cualquier tarea que interesa a los demás. Es decir, al que es recto le sale espontáneamente impedir que otro haga la parte que le corresponde.

La rectitud lleva a emprender muchas tareas en beneficio de los demás. Hay que conocer los propios límites, pero también hay que vivir la tensión de que la realidad acerque a que las cosas sean como deben ser.

No hay edades fijas en las que podamos predecir con certeza que una persona pasa de una moral heterónoma a una moral autónoma. De hecho, hay individuos que nunca desarrollan la autonomía moral y otros que lo hacen relativamente pronto. ¿Por qué sucede así? Debido a características de personalidad y al peso de la influencia social en el desarrollo moral de los individuos.

La moralidad sólo se desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros en el grupo de los iguales. Las relaciones cooperativas entre iguales, que están basadas en el respeto mutuo y la reciprocidad, son las que llevan a que el sujeto pueda llegar a razonar moralmente.

La influencia social en los valores personales

Los valores no son predisposiciones innatas y no vienen programados en ninguno de nuestros genes; hay que descubrirlos, formarlos, construirlos, podemos modificarlos.

Existe la influencia que ejercen los otros en el desarrollo de nuestras actitudes y valores. Pero, ¿quiénes son los otros? ¿Por qué es importante la influencia social? Se pueden enumerar una larga lista de esos otros que se reconocen fácilmente: los padres y hermanos (la familia directa), amigos, novio(a), las personas que se admiran (“ídolos” personales), profesores, etc. Todos ellos son agentes socializadores, pues de ellos se aprenden los códigos y costumbres que ayudan a ubicarnos como un miembro más de un grupo social. Pero también existen otros agentes socializadores, tal vez más abstractos y escurridizos, que influyen en los valores y no siempre se reconocen. Es decir, los medios de comunicación y, hoy día, las redes sociales y medios digitales.

Estos agentes socializadores llegan a ser otro significativo que puede influir decisivamente para promover valores y actitudes positivas en las personas (jóvenes, adultos).

En este sentido, resulta valioso que se clarifiquen nuestros valores personales como los valores que recibimos de los demás, y que tengamos la capacidad de juzgar si son o no positivos, qué consecuencias tienen en nuestras vidas y cómo nos afectan en nuestra relación con los demás.