Libro: “La inteligencia emocional de los niños”

En el libro La inteligencia emocional de los niños. Una guía para padres y maestros, de Lawrence Shapiro, en el prefacio podemos leer varias razones por las cuales es importante enseñar inteligencia emocional desde la infancia.

Por qué deben enseñarse las capacidades emocionales

Los escépticos se preguntan por qué es necesario enseñar a los niños capacidades relacionadas con las emociones. Preguntan: “¿Acaso las emociones no surgen en ellos de una manera natural?” La respuesta es “no”, ya no.

Muchos científicos creen que nuestras emociones humanas han evolucionado fundamentalmente como un mecanismo de supervivencia. El miedo nos ayuda a protegernos del daño y nos indica que debemos evitar el peligro. La ira nos ayuda a superar barreras para obtener lo que necesitamos. Encontramos alegría y felicidad en la compañía de otros. Al buscar el contacto humano encontramos protección dentro de un grupo así como la oportunidad de encontrar una pareja y asegurar la supervivencia de la especie. La tristeza respecto de la pérdida de una persona importante envía señales para que dicha persona regrese, o una actitud de desamparo puede ayudar a atraer una nueva persona que puede actuar como sustituto de la persona que se ha ido.

Pero mientras que para nuestros ancestros primitivos las emociones se adaptaban a las circunstancias, la vida industrial moderna nos ha enfrentado a desafíos emocionales que la naturaleza no ha anticipado. Por ejemplo, aunque la ira sigue desempeñando una función importante en nuestra estructura emocional, la naturaleza no anticipó que podía ser tan fácilmente provocada en medio de un embotellamiento de tránsito, mirando televisión, o jugando con videojuegos. Sin duda nuestro desarrollo evolutivo no pudo tomar en cuenta la facilidad con la que un niño de diez años podría encontrar un arma y dispararle a un compañero de clase frente a un insulto.

El psiquiatra Michael Norden, residente en Seattle, presenta una argumentación vehemente para que reconozcamos de qué manera los tiempos modernos han perjudicado nuestras emociones y en cierta medida han bloqueado su intento evolutivo. Escribe lo siguiente:

La mayoría de nosotros ya no vive en aldeas de unos pocos cientos de habitantes o menos, tal como lo hacían los hombres de la Edad de Piedra, sino más bien en ciudades atestadas que forman una aldea global de casi seis mil millones de personas. Estas tensiones acumulativas de la vida moderna han desatado una avalancha de depresión, angustia e insomnio. Otros problemas resultan menos obvios, como por ejemplo el sobrepeso y el cáncer. La mayoría (de nosotros) se automedica (para controlar nuestras emociones) usando cualquier cosa entre la cafeína y la cocaína; prácticamente nadie permanece ajeno a esta situación.

Las capacidades emocionales y sociales presentadas en este libro fueron concebidas para ayudarlo a proseguir aquello que la naturaleza ha dejado de hacer con relación a la educación de los niños para que sean más capaces de manejar el estrés emocional de los tiempos modernos. Si una vida agitada y apresurada ha vuelto a sus niños propensos a la irritabilidad y la ira, usted puede enseñarles a reconocer y controlar estos sentimientos. Si el temor al delito o a las mudanzas frecuentes ha alejado a sus hijos de los beneficios de vivir en una comunidad abierta y cohesiva, puede enseñarles las capacidades sociales para hacer y conservar amistades íntimas. Si su hijo se siente perturbado por un divorcio o un nuevo matrimonio, angustiado cuando enfrenta nuevas situaciones, o displicente respecto de sus tareas escolares, puede enseñarle capacidades específicas del CE para ayudarlo a enfrentar y superar estos problemas normales del crecimiento.

 Fuente: Shapiro, L.E. (2016). La inteligencia emocional de los niños. Una guía para padres y maestros. 1a reimp. de 1a ed. Barcelona: Ediciones B. 

¿Cómo contribuir a que su hijo muestre mayor empatía hacia los demás?

Tal como lo hemos visto, la empatía —la base de todas las capacidades sociales— surge naturalmente en la gran mayoría de los niños. Puede resultarle sorprendente que la mayoría de los estudios no muestren diferencias significativas en las conductas empáticas de niños y niñas. En general, los varones son tan serviciales como las niñas pero tienden a llevar a cabo actividades físicamente serviciales o de "rescate" (como ayudar a otro niño a aprender a andar en bicicleta), mientras que las niñas son aptas para ser más solidarias desde el punto de vista psicológico (como consolar a otro niño que está perturbado). Ni la clase social ni el tamaño de la familia parecen estar relacionados con los comportamientos empáticos, aunque los hermanos mayores parecen ser en general más serviciales que sus contrapartes más jóvenes. Tiende a producirse una conducta más servicial entre hermanos cuando existen más diferencias de edades.

Dada esta situación y el impulso natural de nuestros niños a mostrarse serviciales y considerados, podríamos esperar encontrar una conducta empática mucho más frecuente y coherente de lo que en realidad ocurre. En la mayoría de los casos en que los niños se muestran poco amables, desconsiderados e incluso crueles, podemos encontrar en el hogar una explicación para esta conducta "poco natural".

Si usted quiere criar a un hijo que se preocupe por los demás y cuyas conductas sean coherentes con estos sentimientos, esto es lo que puede hacer.

"Levante la medida" de sus expectativas respecto de una conducta considerada y responsable en sus hijos

En algunas familias, la religión desempeña un papel importante en el desarrollo moral de los niños. Aunque la mayoría de las religiones requieren que los niños memoricen una lista de normas morales, como los Diez Mandamientos, esta simple memorización y recitado no parece producir mayores efectos en su conducta. Lo que resulta efectivo como influencia en los niños es la forma en que los padres ponen en práctica el sistema de valores de su religión en sus vidas cotidianas.

Algunas comunidades religiosas enseñan a los niños a preocuparse por los demás en forma particularmente efectiva. Por ejemplo, en su libro Raising Your Child to Be a Mensch (Educar a su hijo para que sea un mensch), el rabino Neil Kurshan define el énfasis judío en la preocupación por los demás. Escribe al respecto: "(La palabra) menschlichkeit (significa) responsabilidad fusionada con compasión, la sensación de que nuestras propias necesidades y deseos personales están limitados por las necesidades y los deseos de los demás. Un mensch actúa con moderación y humildad, mostrando siempre sensibilidad hacia los sentimientos y pensamientos de los demás. En tanto que menschen sentimos una pasión genuina por aliviar el dolor y el sufrimiento de quienes nos rodean".

El rabino Kurshan se lamenta de que la palabra "mensch" haya prácticamente desaparecido de la cultura judeo-norteamericana. Describe un incidente en el que le solicitó a una clase de adolescentes que definieran el término, recibiendo como única respuesta una serie de miradas intrigadas de confusión. Luego un muchacho, levantando su mano vigorosamente explicó que se trata de una "mujer bonita a la que le gusta coquetear con los hombres".

—No —explicó el rabino confusamente— no es eso. Luego ofreció una explicación adecuada. Sólo más tarde se le ocurrió que ese muchacho le había dado en realidad una definición de la palabra "wench" (antigua palabra inglesa para prostituta). Kurshan atribuye la desaparición de la menschlichkeit de todos los niveles de la sociedad a la disminución de las expectativas de los padres, incluso hasta el extremo de que estos temen en realidad la desaprobación y el rechazo de sus hijos. Explica: "a lo largo de los años he conocido parejas que suelen ocultar cinco o diez dólares en sus cómodas para que sus hijos los encuentren porque temen que, de lo contrario, les roben mucho más de sus billeteras. Conozco a algunos padres que no establecen ningún tipo de horario límite por temor a que sus hijos los ignoren, y padres que se muerden la lengua cuando sus hijos los llaman 'imbéciles' o 'idiotas'".

Si usted quiere que sus hijos se tornen más empáticos, atentos y responsables, entonces debe esperarlo de ellos. Debe establecer normas familiares claras y coherentes y no renunciar a ellas. Debe requerirles que sean responsables. Ya desde los tres años, debería esperarse que los niños se limpien a sí mismos e inclusive ayuden en tareas simples, como poner la mesa. Las tareas domésticas y otras responsabilidades deberían aumentar con la edad, y no deberían estar atadas a recompensas, ni siquiera a un estipendio. Debería esperarse que los niños ayuden en la casa porque ayudar a los demás es lo correcto. Recibir una mensualidad y aprender a manejar dinero es un asunto totalmente distinto.

Si usted quiere que su hijo sea atento, considerado y responsable, debe hacer algo simple: levante la medida de sus expectativas. Ser un padre permisivo es fácil. Es fácil hacer la cama de su hijo o sus deberes escolares. Pero para criar niños más responsables, los padres deben tornarse ellos mismos más responsables y pueden comenzar a hacerlo dejando de lado la idea de que malcriar a sus hijos no los perjudicará. Sí lo hará.

Enséñeles a sus hijos a practicar "actos aleatorios de bondad"

El estadista romano Cicerón escribió una vez: "En nada se acercan más los hombres a los dioses que al hacer el bien para sus semejantes". Una de las formas más simples y efectivas para enseñarles a los niños la empatía es la práctica de "actos aleatorios de bondad". Este movimiento nacional fue iniciado por el libro Random Acts of Kindness (Actos fortuitos de bondad) que contiene anécdotas sobre la forma en que actos simples de consideración y solicitud afectan la vida de las personas. Un estudiante universitario recibió tarjetas postales anónimas y misteriosas por parte de la madre de un amigo que tornó sus primeros meses fuera de casa más llevaderos. Una mujer dejó una lámpara rota en el ómnibus, y el conductor se apartó de su camino y se la devolvió reparada. Una viuda reciente salió de su coche y sollozó al costado de la ruta, porque el viaje de Navidad con sus hijos adolescentes era una gran decepción. Un extraño detuvo su automóvil, sostuvo y consoló a la mujer e invitó a su familia a beber un té y a recorrer la ciudad para ver las luces navideñas.

Lo que les resultó curioso a los editores de Random Acts of Kindness de Conari Press, que seguían recibiendo innumerables historias de bondad, era hasta qué punto los actos buenos más simples podían modificar la vida de la gente. Escriben lo siguiente en el prefacio al segundo volumen de cartas: "Desde la posición ventajosa de haber leído tantas historias de personas diferentes... la bondad emerge como una de las herramientas más poderosas a nuestra disposición a medida que avanzamos en nuestras vidas. Su poder no sólo resulta fácilmente accesible para cualquiera que se preocupe por usarla, sino que no puede disminuir nunca; por el contrario, se expande con cada acción".

Hoy es un día tan bueno como cualquier otro para convertir a la bondad en un proyecto familiar. Compre un diario "en blanco" en la librería y registre cada día un acto de bondad para cada persona de la familia. Un acto de bondad puede ser algo tan simple como sostenerle la puerta a alguien o llamar por teléfono a un amigo enfermo. A medida que la bondad se vuelve un hábito, usted se dará cuenta de que los niños no quedarán nunca conformes. Se esmerarán más de lo habitual para llevar a cabo actos altruistas.

Comprometa a su hijo con el servicio comunitario

Muchas escuelas en todo el país están comenzando a requerir el servicio comunitario como una condición para la graduación del colegio secundario. Según un estudio de 1994 efectuado por el Educational Research Service, más del 30 por ciento de las escuelas públicas y privadas estadounidenses disponen actualmente —o planean hacerlo en un futuro cercano— la realización de un servicio comunitario como requisito para la graduación. Dicho requisito varía de 40 horas en Laguna Beach, California, a 240 horas en St. Louis, Missouri. Pero el hecho de que las escuelas deben ordenar un servicio comunitario a fin de cumplir su obligación de graduar a ciudadanos responsables es un triste indicador del fracaso familiar.

Aunque algunos grupos religiosos practican el servicio comunitario como parte de su compromiso religioso, la gran mayoría de los niños no experimentan la pertenencia y el significado que surgen cuando la gente está regularmente comprometida con esfuerzos organizados para ayudar a los menos aventajados.

Aunque muchos padres transmiten este valor a sus hijos, sólo los actos producen un impacto real.Comprometerse usted y su familia a ayudar regularmente a los demás en proyectos organizados no sólo les enseñará a sus hijos a preocuparse más por los demás sino que les enseñará también aptitudes sociales, la importancia de la cooperación, y el valor de la perseverancia para el logro de los objetivos. Son todas capacidades que contribuyen a un CE elevado.

Si usted no es miembro de un grupo religioso o de servicio a la comunidad donde los niños participan por lo menos dos veces por semana, existen varios buenos recursos para impulsarlo a comenzar. Estos incluyen las obras The Kids' Guide to Social Responsibility (La guía para niños hacia la responsabilidad social) y The Helping Hands Handbook (El manual de las manos que ayudan). En estas obras y en libros similares se sugieren actividades como las siguientes:

• Trabajar en un comedor de beneficencia.
• Formar parte de una organización para salvar las especies en extinción.
• Trabajar arduamente en proyectos de limpieza del vecindario.
• Leerles a los ancianos en un geriátrico.
• Ser el tutor de niños pequeños.
• Fabricar muñecas para los niños enfermos.

Si usted se pone en contacto con su periódico local, puede enterarse de decenas de proyectos valiosos que se están llevando a cabo en su comunidad. Seguramente habrá uno que resultará atractivo a usted y a su hijo. Los factores claves para recordar cuando uno hace que el servicio comunitario forme parte de la vida de sus hijos son:

• Elegir algo significativo para usted y sus hijos.
• Lograr que su compromiso sea una prioridad en su vida. No permitir que el interés decaiga.
• Participar en el proyecto con sus hijos en la mayor medida posible.

Fuente:Lawrence Shapiro. Inteligencia Emocional de los niños. Guía para padres sobre Inteligencia Emocional. pp. 38-43.

Las etapas de la Empatía

Los psicólogos del desarrollo señalan que existen en realidad dos componentes para la empatía: una reacción emocional hacia los demás, que normalmente se desarrolla en los primeros seis años de la vida de un niño, y una reacción cognoscitiva, que determina el grado en el que los niños de más edad son capaces de percibir el punto de vista o la perspectiva de otra persona.

Podemos observar una empatía emocional en la mayoría de los niños pequeños a lo largo de su primer año de vida. Los bebés suelen darse vuelta para observar a otro niño llorar y frecuentemente se pondrán a llorar también. El psicólogo del desarrollo Martin Hoffman la denomina "empatía global" debido a la incapacidad del niño para distinguir entre él mismo y su mundo, interpretando la aflicción de cualquier otro bebé como propia.

Entre la edad de uno y dos años, los niños ingresan en una segunda etapa de empatía en la que pueden ver claramente que la congoja de otra persona no es la propia. La mayoría de los niños de esa edad tratan en forma intuitiva de reducir la congoja del otro. Sin embargo, debido a su desarrollo cognoscitivo inmaduro, no están seguros de lo que deberían hacer exactamente, adquiriendo un estado de confusión empática, tal como se ilustra en el siguiente ejemplo:

Sara mostró esta confusión empática cuando su compañera de juego, Melanie, comenzó a llorar repentinamente. Al principio, pareció que Sara comenzaría a llorar también, pero luego se puso de pie, dejó los bloques con los que había estado jugando, y comenzó a acariciar a Melanie.

Cuando la madre de Melanie entró en la habitación y levantó a Melanie en sus brazos para ver qué estaba ocurriendo, su hija no hizo más que sollozar más fuerte. Al ver que Melanie seguía acongojada, pero al tener que hacerse cargo también de otra persona, Sara comenzó a acariciar suavemente el brazo de la madre de Melanie. Al decidir que Melanie estaba mojada, su madre se la llevó de la habitación, dejando a Sara sola y aparentemente insatisfecha con los resultados de su intercesión. Sara se acercó entonces a un oso de peluche y comenzó a acariciarlo, acariciando también, de vez en cuando, su propio brazo.

Algunos niños parecen nacer con más empatía que otros. Los psicólogos M. Radke- Yarrow y A. Zahn-Waxler señalan en un estudio sobre niños de uno a dos años, que algunos respondieron a la congoja de otros niños con una expresión de sentimientos empáticos e intentos directos por ayudar, mientras que otros se limitaron a observar y expresar más interés que preocupación. Un tercer grupo mostró una reacción negativa ante el dolor de otros niños, algunos se retiraron de los que estaban llorando y otros incluso regañaron o golpearon al niño que se lamentaba.

A medida que sus capacidades perceptivas y cognoscitivas maduran, los niños aprenden cada vez más a reconocer los diferentes signos de la congoja emocional del otro, y son capaces de combinar su preocupación con conductas adecuadas.

A los seis años comienza la etapa de la empatía cognoscitiva: la capacidad de ver cosas desde la perspectiva de otra persona y actuar en consecuencia. Las capacidades relacionadas con la adopción de una perspectiva le permiten a un niño saber cuándo acercarse a un amigo desdichado y cuándo dejarlo tranquilo. La empatía cognoscitiva no requiere de comunicación emocional (tal como el llanto), porque un niño ya ha desarrollado entonces un punto de referencia o modelo interno respecto de cómo puede sentirse una persona en una situación de congoja, ya sea que lo demuestre o no.

Por ejemplo, Kevin, de ocho años, decidió quedarse afuera del mercado de la esquina mientras su madre hacía compras para la cena. Vio a una mujer, aproximadamente de la edad de su abuela, cargada de bolsas de compras que se dirigía hacia la puerta. En forma instintiva, él la abrió.

—Gracias, jovencito, ¡qué dulce! —respondió la anciana a su gesto considerado.

Momentos después, una joven madre se acercó a la puerta, llevando una bolsa de compras y cargando un bebé arropado en los brazos. Kevin volvió a abrir rápidamente la puerta y recibió el debido agradecimiento.

Luego se acercó un hombre con un gorro de pintor sosteniendo una taza de café, otra mujer mayor, y dos adolescentes charlando. Kevin le abrió la puerta a cada una de las personas, y recibió el agradecimiento de cada una de ellas. Kevin estaba en condiciones de imaginar la forma de sentir de estos individuos, aun cuando no dijeran nada, y actuó en forma correspondiente. Estaba usando sus capacidades de empatía cognoscitiva.

Hacia el final de la niñez, entre los diez y los doce años, los niños expanden su empatía más allá de aquellos a los que conocen u observan directamente, para incluir a grupos de gente que no conocieron nunca. En esta etapa, denominada empatía abstracta, los niños expresan su preocupación por gente que tiene menos ventajas que ellos, ya sea que vivan en otra manzana o en otro país. Cuando los niños hacen algo acerca de estas diferencias percibidas a través de actos caritativos y altruistas, podemos suponer que han adquirido en forma completa la capacidad de empatía del CE.

Fuente: Lawrence Shapiro. Inteligencia Emocional de los niños. Guía para padres sobre Inteligencia Emocional.

¿De qué tratan las Inteligencias Múltiples?

La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue desarrollada por el psicólogo estadounidense de Howard Gardner, quien al estar consciente del limitado concepto de “inteligencia”, y propuso la existencia de ocho inteligencias  para ampliar el alcance del potencial humano, sugiriendo que la inteligencia más bien trata de la capacidad (habilidad) que poseemos para resolver problemas y crear productos.

H. Gardner, menciona que:

1. Todos poseemos las ocho inteligencias; y funcionan juntas de un modo único para cada persona.
2. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un nivel adecuado de competencia; y que lo alcanzamos se recibimos apoyo, enriquecimiento y formación adecuadas.
3. En general, las inteligencias funcionan juntas de modo complejo; las inteligencias interactúan entre sí.
4. Existen muchas maneras de ser inteligente en cada categoría; existe una rica diversidad de atributos que la persona manifiesta.

Cada persona es única, tendrá una visión particular y poseerá diferentes capacidades para el aprendizaje. Cuando la persona (en este caso, el niño o la niña) se implica en reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, pueden seleccionar estrategias adecuadas para resolver problemas y serán capaces de defenderse solos cuando se enfrenten a nuevos retos para aprender.

Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo poseemos, sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que se imparten en muchas instituciones y que obligan a los alumnos, a los niños a seguir, observamos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Razón por la cual muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social, y algunos llegan a pensar que son unos fracasados, cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos.

Por lo anterior descrito, sabemos entonces que no existe una inteligencia general que crezca o se estanque, sino un elenco múltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho más sensibles que otros a la modificación de estímulos adecuados.

En la actualidad se habla del desarrollo integral del niño, es decir que incluya todos los aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teoría del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples.

Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de las inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, las experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A menudo estos hechos se producen en la temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.

Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de una inteligencia, están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego de esta experiencia un niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha impactado a aquellos que están envueltos de una forma u otra en el proceso enseñanza-aprendizaje. En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, así como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee.

Ya se habla de “Escuelas de Inteligencias Múltiples”, donde los estudiantes aprenden y se fortalecen intelectualmente a través de un currículo que en vez de enfatizar la enseñanza a través de las inteligencias, las escuelas enfatizan la enseñanza “para” la inteligencia. Los alumnos son motivados para que puedan lograr las metas que se han propuesto alcanzar.

Los docentes desarrollan estrategias didácticas que toman en cuenta las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el niño. Si éste no comprende a través de la inteligencia que se elige para informarle, consideran que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo.

Los padres tienen participación activa en la planificación de actividades que ayudan a enriquecer el currículo y asisten a reuniones donde se discute el progreso de sus hijos, además en casa estimulan, comprenden y alientan a sus hijos en el desarrollo de sus capacidades.

Se abre así a partir de esta Teoría de las Inteligencias Múltiples una ruptura con viejos paradigmas de la enseñanza. A continuación, se describe cada inteligencia.

Inteligencia Lingüística: Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente (por ejemplo, como narrador, orador o político) o por escrito (poetas, dramaturgos, editores, periodistas). Esta inteligencia incluye la capacidad de manera la sintaxis o la estructura del lenguaje, la fonología o los sonidos del lenguaje, la semántica o los significados de las palabras, y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos son la retórica (uso del lenguaje para convencer a otros de que realicen una acción determinada), la mnemotecnia (uso del lenguaje para recordar información), la explicación (uso del lenguaje para informar) y el metalenguaje (uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje).

Inteligencia lógico-matemática: Capacidad de utilizar los números con eficacia (matemáticos, contables, estadísticos) y de razonar bien (científicos, programadores, informáticos, especialistas en lógica). Esta inteligencia incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, afirmaciones y proposiciones (si…entonces, causa-efecto), funciones y otras abstracciones relacionadas. Los procesos empleados en la inteligencia lógico-matemática incluyen: categorización, clasificación, deducción, generalización, cálculo y prueba de hipótesis.

Inteligencia espacial: Capacidad de percibir el mundo visuo-espacial de manera precisa (por ejemplo, como un cazador, un escolta o un guía) y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones (interioristas, arquitectos, artistas, inventores). Esta inteligencia implica sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o espaciales, y de orientarse correctamente en una matriz espacial.

Inteligencia cinético-corporal: Dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos (actores, mimos, atletas o bailarines), y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de objetos (artesanos, escultores, mecánicos, cirujanos). Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, además de capacidades propioceptivas, táctiles y hápticas.

Inteligencia musical: Capacidad de percibir (como un aficionado a la música), discriminar (críticos musicales), transformar (compositores) y expresar (intérpretes) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una pieza musical. Se puede entender la música desde una perspectiva figural o “de arriba hacia abajo” (global, intuitiva), formal o “de abajo hacia arriba” (analítica, técnica), o ambas.

Inteligencia interpersonal: Capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales, y la de responder con eficacia y de modo pragmático a esas señales (por ejemplo, influyendo en un grupo de personas para que realicen una determinada acción).

Inteligencia intrapersonal: Autoconocimiento y capacidad para actuar según ese conocimiento. Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (los puntos fuertes y las limitaciones), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos interiores, y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima.

Inteligencia naturalista: Facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del entorno. También incluye la sensibilidad hacia otros fenómenos naturales (formaciones de nubes y montañas) y, en el caso de los individuos criados en un entorno urbano, la capacidad de distinguir formas inanimadas como coches, zapatillas deportivas o cubiertas de discos compactos.

Fuente: Armstrong, Thomas. (2006). Inteligencias Múltiples en el aula. Guía práctica para educadores.

¿Cómo enseñarle a tu hijo a valorar las cosas?

¿Cómo enseñarle a tu hijo a valorar las cosas?

1.- En vez de darle todo lo que pida enséñale que, muchas veces, para obtener algo, se necesita esfuerzo, paciencia y constancia.

Pídele que te acompañe a comprar sus cosas, explícale que todo tiene un costo y lo que sus padres deben hacer para adquirirlas.

2.- Enséñale tareas en las que tenga que esforzarse y desarrolle tolerancia a la frustración.

Si pierde algo por descuido haz que se esfuerce por encontrarlo. Si no lo logra, no hagas fácil la reposición, pídele parte de sus ahorros o que haga un esfuerzo extra.

3.- Evita hacer todo por él y deja que haga cosas por su cuenta, aunque tarde en aprender.

Si maltrata algo y lo deteriora o descompone deja que experimente las consecuencias, al menos momentáneamente.

4.- Evita compensar errores p falta de tiempo para convivir con él a través de regalos materiales.

Pídele que te ayude a ordenar sus cosas; esto ayudará a que las mantenga en buen estado y a entender la importancia de ello.

5.- No siempre le ofrezcas premios materiales; recompénsalo con alguna actividad que disfrute de manera especial o algo con valor simbólico.

Cuando lo premies pregúntale porqué cree que merece dicho premio y dale retroalimentación sobre las conductas que puede mejorar esforzándose.

Algunas actividades que pueden realizar los/as niños/as, correspondiente a su edad:

Fuente: http://www.psicologiaparaninos.com/

¿Cómo establecer límites sin lastimar a mi hijo?

¿Cómo establecer límites sin lastimar a mi hijo?

1.- Pon reglas claras, justas y acordes con su edad.

Toma en cuenta su personalidad y no lo compares con otros niños.

2.- Explícale bien lo que quieres que haga.

Permítele expresar sus emociones (tanto positivas como negativas).

3.- Se coherente: no le pidas que deje de hacer cosas que tú haces.

Anúnciale y cumple las consecuencias de manera inmediata. Usa un tono de voz firma, pero evita gritar.

4.- Reconoce su esfuerzo y fomenta sus conductas positivas.

Evita explicaciones largas que deje de escuchar; se claro y conciso. Da instrucciones positivas y evita las negativas.

5.- Cuando le pidas que no haga algo, dale opciones.

Hay situaciones en las que se puede negociar y otras en las que no; es importante reconocerlas.

Algunas actividades que pueden realizar los/as niños/as, correspondiente a su edad:

Fuente: http://www.psicologiaparaninos.com/

Video: Detector de mentiras para niños

No se puede hablar de "niños/as mentirosos/as", hasta pasados los 8-9 años. Antes de esta edad, se les nombra 'pseudomentiras', y lo que más juega en la comunicación del niño/a, es la percepción de las cosas en el mundo. Ellos no cuentan aún con el discernimiento adecuado para 'mentir'; mientras que a los adultos nos puede 'sonar como mentiras', es gracias a nuestro ya avanzado desarrollo. 

De una parte, la verdad reposa esencialmente sobre una noción de contrato social: es verdadero lo que está socialmente admitido, de otra parte, la percepción de lo real depende de la personalidad de cada uno. Por eso, tratándose de los niños, los psicólogos hablarán de pseudomentiras, ya que para que exista una auténtica mentira, es decir, para que el autor lo haga con pleno conocimiento de causa, es necesario un desarrollo psicológico que el niño es a menudo incapaz de obtener antes de los ocho o nueve años. -Gérard Broyer-.

La Disciplina Positiva, proviene de Alfred Adler

La disciplina positiva es una corriente en educación que surge del psiquiatra Alfred Adler, discípulo de Freud, a través del desarrollo que realiza Rudolf Dreikus y la aplicación realizada por las psicólogas Jane Nelsen y Lynn Lottbasados.

En un principio las bases de ambas corrientes son diversas, ya que Adler procede del psicoanálisis y su trabajo parte de elementos cognitivos. Según dice Jane Nelsen: «Los niños que se portan mal son “niños desanimados” que tienen ideas erróneas sobre la manera de lograr su objetivo primario de pertenecer». El subrayado es mío, para dejar claro que estamos ante un sistema interpretativo basado en las “ideas”, cogniciones de la persona, distante en sus presupuestos del sistema emocional.

Sin embargo, la distancia de las raíces no lo es en las consecuencias prácticas, y la disciplina positiva y la educación emocional tienen muchos puntos de contacto. Eso es lo que querría dejar evidente en este post: las coincidencias tan sustanciales y todo el camino en común que realizan ambas corrientes.

1. Todas las ideas de respeto son comunes a ambos sistemas. Respeto al niño como sujeto de sus acciones. Con el respeto se establece la base para el desarrollo de la autonomía de cada persona.
2. Para la disciplina positiva la pertenencia es la clave de interpretación del funcionamiento social de las personas. Para la educación emocional la necesidad de vínculo y pertenencia es la necesidad que viene inmediatamente después de las necesidades fisiológicas básicas en la pirámide de necesidades. La coincidencia en insistir en el punto es muy grande, por ejemplo, la disciplina positiva dice: «Lo importante no es ganar a los niños, sino ganárselos, para ello el adulto debe invertir tiempo en motivar y enseñar competencias esenciales para la vida» (Dreikus).
3. Se comparte la misma idea de trabajar la responsabilidad, que mira al futuro, y no la culpa, que mira al pasado.
4. La mirada positiva llena de atención y curiosidad hacia el niño, es una actitud que promueve la disciplina positiva. Para la educación emocional se trataría de la actitud de aceptación positiva. Para ambos sistemas una actitud esencial de los docentes que permite la educación. La clave y el punto de coincidencia, sería confianza en el alumno.
5. Involucrar al niño en las soluciones. Dar al alumno capacidad real de decidir. Esto es también un punto de coincidencia: hacer al alumno protagonista real de su aprendizaje.
6. No utilizar el castigo, dice la disciplina positiva. Esto la educación emocional lo dice del siguiente modo: no establezcas tu relación sobre el miedo, sino sobre el cariño y la confianza. Ambas corrientes coinciden de nuevo en este punto. Ambas han sido precursoras de cambios que la educación ya ha incorporado.

La conclusión que yo saco es que a lo largo del siglo XX la psicología y la pedagogía han alcanzado un gran desarrollo con muchos puntos coincidentes, desarrollo. Básicamente un mayor conocimiento de la persona ha llevado a establecerla como sujeto activo de su aprendizaje, a través de muchos modos prácticos, que son las diversas corrientes.

La educación no puede dejar de incorporar todos esos avances que constituyen actualmente competencias imprescindibles para los profesores. La educación del siglo XXI no puede seguir enseñando con sistemas del siglo XIX sin incorporar todos los avances del XX.

En el caso concreto que nos concierne, la disciplina positiva, mi opinión es que la Educación Emocional tiene una base antropológica más rica y con muchos más matices, una concepción de la persona humana más amplia y por ello proporciona una mejor base para la educación. Los fenómenos emocionales son parte central de lo adquirido en el siglo XX por la psicología y la educación, y aunque la disciplina positiva los respeta exquisitamente y los utiliza como indicadores, debido a sus raíces aún no los incluye como elemento central del sistema.

Fuente: https://antonioesquivias.wordpress.com/2014/10/27/la-educacion-emocional-y-la-disciplina-positiva-de-alfred-adler/

5 Criterios para una Disciplina Efectiva

5 Criterios para una disciplina efectiva

1. Ayuda a los niños a tener un sentido de conexión. (Pertenencia y significado).
2. Es respetuosa y alentadora. (Amable y firme al mismo tiempo).
3. Es efectiva a largo plazo. (Considera lo que el niño está pensando, sintiendo, aprendiendo y decidiendo acerca de sí mismo y de su mundo y qué hacer en el futuro para sobrevivir o prosperar).
4. Enseña importantes habilidades sociales y de vida. (Respeto, preocupación por los demás, solución de problemas y cooperación, así como las habilidades para contribuir en su hogar, su escuela o su comunidad).
5. Invita a los niños a descubrir sus capacidades. (Alienta el uso constructivo del poder personal y la autonomía).

¿Para qué nos sirve como padres?

Disciplina Positiva nos sirve para desarrollar relaciones sanas basadas en el amor y el respeto mutuo que promueven una convivencia familiar exitosa y además nos sirve para:

• Propiciar relaciones basadas en el amor y respeto mutuo
• Prevenir y corregir malas conductas
• Ayudar a los niños a sentirse conectados
• Establecer firmeza y amabilidad al mismo tiempo 
• Lograr efectividad a largo plazo
• Enseñar habilidades sociales y de vida
• Invitar a los niños a descubrir sus capacidades
• Enfocarnos en soluciones y no en castigos
• Tomar los errores como oportunidades de aprendizaje
• Enseñar a enfrentar y resolver problemas
• Hacer niño/as más amorosos, sociables y cooperativos

¿Qué soluciona?

Como Disciplina Positiva es una metodología basada en principios humanistas, sirve para solucionar todos los desafíos de crianza que los padres enfrentamos en el día a día, tales como:

• Berrinches y mal comportamiento
• Peleas entre hermanos
• Luchas de poder y desobediencia
• Problemas a la hora del sueño
• Problemas alimenticios
• Conflictos para llevar rutinas
• Rebeldía en la adolescencia
• Y todas las cuestiones relacionadas a la crianza

Arteterapia con niños en edad preescolar

Resumen

El niño preescolar hace sus primeras incursiones en el mundo social y comienzan a asistir a centros de educación, este hecho reafirma su proceso de autonomía y de desarrollo individual pero a la vez trae consigo momentos de tensión y ansiedad a los pequeños. Comprender las reglas y normas por los cuales se mueven las relaciones sociales puede ser complicado y expresar sus sentimientos a través de palabras aún más, sobretodo en esta edad cuando el uso del lenguaje es todavía muy limitado.

Los niños preescolares son artistas innatos y seres simbólicos, su sentido de la intuición hace que puedan expresarse a través del arte y del juego sin necesidad de demasiadas pautas, ya que éste es un medio de expresión que les pertenece y les resulta más placentero y familiar.

La Intervención Terapéutica “Arteterapia para niños en edad preescolar“ basa su metodología en el juego y en la capacidad creativa de resignificar la realidad, siendo aspectos claves de la terapia: la relación con el terapeuta, los límites y el espacio tanto físico como simbólico.

Los objetivos que se buscan en esta intervención son: estimular la búsqueda de resoluciones creativas, favorecer el proceso de reafirmación de la individualidad y facilitar la expresión de emociones dentro de un entorno seguro como es el espacio del juego.

Introducción

Desde mi experiencia en el trabajo con niños pequeños surgen muchos interrogantes y la necesidad de crear una metodología de trabajo que sea específica para los niños en edad preescolar, que estuviera adecuad a sus necesidades y que respondiera a una serie de conflictos y de sucesos que se dan en esta edad.

La terapia artística es un medio que puede ayudar al niño a atravesar esta etapa de su vida, estableciendo una vía de comunicación y expresión de las emociones y ayudándolo en su proceso de autonomía y autoafirmación.

En el desarrollo de esta investigación ha sido de gran importancia la “Teoría de los objetos y los fenómenos transicionales” de D.W. Winnicott, y los aportes de H. Gardner. A continuación haré una breve descripción de las diferentes características de la etapa preescolar y de como el niño de esta edad hace uso del juego simbólico y del arte como medio de comunicación y posteriormente desarrollaré los aspectos principales de una intervención de arteterapia creada especialmente para el niño preescolar.

1. El mundo del niño preescolar

El niño preescolar hace sus primeras incursiones en el mundo social comienzan a asistir a centros de educación, pasa más tiempo alejados de sus padres y de los familiares, esta situación reafirma su proceso de autonomía y de desarrollo individual pero a la vez trae consigo momentos de tensión y ansiedad a los pequeños. El comienzo de una vida social autónoma fuera de la protección de los padres y la llegada del lenguaje es una experiencia muy excitante, pero también conlleva exigencias a nivel social que tensionan al niño, lejos ya de la seguridad de los cuidados maternales. Comprender las reglas y normas por los cuales se mueven las relaciones sociales puede ser complicado y expresar sus sentimientos a través de palabras aún más sobretodo en esta edad cuando el uso del lenguaje es todavía muy limitado.

Los niños preescolares son artistas innatos, su sentido de la intuición hace que puedan expresarse a través de las artes sin necesidad de demasiadas pautas, el arte es un medio de expresión que les pertenece y les resulta placentero y familiar.

El juego simbólico se une a la intuición para potenciar su capacidad de creación y a la gran imaginación que es característica en esta etapa del desarrollo infantil.

Viéndolo de este punto de vista el mundo del niño preescolar es complejo y difícil de entender si tenemos en cuenta que estos niños no tienen un desarrollo del lenguaje adecuado para expresar sus sentimientos o contarnos exactamente que es lo que creen.

Por parte de los padres la crianza presenta dificultades, momentos familiares difíciles que pueden resolverse bien si los cuidadores están advertidos, informados o pueden ser ayudados.

Resolverse bien significa establecer una vía de comunicación para desanudar conflictos y aliviar el sufrimiento.

Además, el niño preescolar, está experimentando un veloz desarrollo psíquico, mucho mayor que el del escolar de más edad, y por consiguiente los efectos de los traumas son comparativamente grandes en la edad del preescolar (Winnicott, 1996).

La autonomía y la escolarización

A partir de los primeros meses de vida el niño comienza un proceso por el cual empezará a independizarse de la madre de manera paulatina. En la edad preescolar con el comienzo de la escolarización, para la mayoría, se produce las primeras experiencias en que el niño se ve alejado de su madre por periodos más prolongados, en estos momentos la conducta de apego se intensifica por el temor (Bowlby, 1985). Este período puede considerarse un momento crítico para el proceso de autonomía del niño, por lo cual podemos considerar que si lo atraviesa de manera exitosa, en relación a que no se producen traumas por la separación, la adaptación del niño con el medio en el momento de la escolarización será mejor y de manera más natural.

2. El niño preescolar: un ser simbólico

En los primeros años de su desarrollo, los niños aprenden a dominar los sistemas se símbolos de la cultura, pero este dominio es, en gran medida, un asunto privado. Sin duda, los chicos se dedican a explorar para que sirve o no sirve cada sistema: experimentan y juegan activamente con él, y en este proceso suelen lograr efectos que a ellos les resultan muy agradables y a otros les parecen maravillosos.(Gardner, 1982)

El juego simbólico del niño preescolar se desarrolla más allá de su lenguaje y de su ámbito familiar, los niños de esta edad tienden a captar el mundo y a representar sus experiencias con la realidad a través de numerosas actividades que realizan constantemente, ya sea a través de la expresión gráfica, la pintura, contando historias, construyendo con bloques, jugando con muñecos, bailando, cantando, realizando un juego fingido o jugando a adquirir un rol. El juego simbólico representa para el niño una oportunidad de experimentar los papeles que a la larga asumirá en el mundo adulto, esto se da, por ejemplo, en el juego con muñecas o cuando recrea fragmentos de acontecimientos o deseos a través de sus dibujos. El juego se une a la intuición para potenciar su capacidad de creación y la gran imaginación que es característica en esta etapa del desarrollo infantil. Cuando el niño lleva a cabo un juego de fingir realiza una actividad mental diferente (Gardner, 1991) el niño reconoce lo que un objeto es, pero finge que es otra cosa, o finge que él, que es un niño, es un adulto o un animal, por ejemplo.

Los niños son conscientes de que están fingiendo y raramente resultan confundidos por esta conducta, si no más bien se deleitan con ella ya que le produce un gran placer.

Durante los primeros años de vida, buena parte del conocimiento por guiones es manifiesto en las clases de secuencias simbólicas o “fingidas”, o de “juego fingido”, en las que los niños juegan solos con accesorios de tamaño infantil, con otros niños o con los padres (Gardner, 1991, Pág. 80)

A partir de esto podemos decir que en los primeros años los niños se vuelven capaces de imaginar, de ver un objeto como si fuera otro y de creer en un estado de las cosas diferente al que los sentidos perciben. Esta posibilidad le da al pequeño un gran y nuevo poder que le permite la creación de obras de arte y productos de la imaginación de carácter único y personal ya que provienen directamente de la mente del niño y de su capacidad simbólica de ver el mundo. También podemos decir que existe en el niño preescolar una capacidad de resignificación de la realidad, que es uno de los aspectos claves de la Intervención Terapéutica que posteriormente desarrollaré.

Según Gardner (1994) entre los preescolares es lícito hablar de lenguaje preescolar, el lenguaje metafórico de los niños preescolares se da cuando el niño le da una nueva denominación a un objeto, basada en la semejanza perceptiva, en la similitud de acción o combinado la percepción y la acción.

El lenguaje simbólico del arte

Cuando el lenguaje verbal no está todavía desarrollado a niveles en que el niño sea capaz de expresarse en palabras con toda su intención y significado es posible que mucha información y expresión se dé a través de otras formas de comunicación como puede ser el movimiento corporal, el juego simbólico o la expresión a través de materiales plásticos. Los niños de esta edad son artistas innatos, su sentido de la intuición hace que puedan expresarse a través de las artes sin necesidad de demasiadas pautas, el arte es un medio de expresión que les pertenece y les resulta placentero y familiar.

Los años preescolares son descritos por Gardner (1990); como la “Edad de oro de la creatividad”, esta es la época en que todo niño irradia habilidades artísticas, sus creaciones son de carácter personal y muy imaginativas, el niño resulta muy seducido por materiales que pueda captar a través de los sentidos. La pintura puede significar un instrumento adecuado para la expresión y para el desarrollo del juego, ya que de forma natural los niños muestran conocimientos simbólicos e intuitivos y son capaces de crear obras pictóricas que representen simbólicamente su mundo. Las artes proporcionan al pequeño un marco especial de expresión en los cuales se sienten cómodos de expresar lo que sienten a través de símbolos.

Sin precisamente demasiado apoyo por parte de los adultos, la mayoría de los niños de dos años disfrutan garabateando. Y parecen descubrir por sí mismos un conjunto de maneras de hacer líneas, puntos y formas geométricas sencillas.

A la edad de tres o cuatro años, estos niños empiezan a dibujar de un modo figurativo: la figura humana, determinadas figuras animales y determinados objetos como árboles y soles se distribuyen por los lienzos del preescolar. Estas representaciones no son copias serviles de los objetos, ni dibujos de objetos, sino que, más bien, los niños de esta edad intentan crear un equivalente en forma gráfica de su concepción general del objeto (Gardner,1990, Pág. 43)

La mayoría de los niños en edad preescolar demuestran excitación cuando se le ofrece un material para trabajar, y a partir de eso comienzan a crear y a contar que es lo que están haciendo, arman historias que son capaces de contar verbalmente, o muchas veces prefieren no hablar ya que la creación plástica se convierte en una forma más fluida de lenguaje que las palabras,en donde puede representar las imágenes tal como se les presentan en su cabeza.

3. La importancia del desarrollo de la creatividad y el arte dentro del proceso de autonomía del niño

El niño: un ser creador

Según Winnicott( 1971) la creatividad es universal y corresponde a la condición del ser humano de sentirse vivo, la creatividad se ve reflejada en la capacidad que tiene el individuo de responder ante la realidad exterior y los fenómenos exteriores, y esta capacidad se puede ir enriqueciendo con la experiencia vital.

La capacidad creativa del niño tiene su origen en las relaciones objetales ( Winnicott, 1971) que el bebé establece con la madre y con objetos externos. En un comienzo es el ambiente posibilitador creado por la madre el que proporciona al niño la experiencia de omnipotencia creativa, la madre satisface las necesidades instintivas del niño sin frustrar ni privarlo. Gracias a la adaptación, la madre da al niño la oportunidad de crearse la ilusión del dominio mágico de los objetos. Posteriormente la tarea de la madre será la de desilusionar y frustrar al bebé en forma gradual para que éste pueda hacer frente a la pérdida de la omnipotencia, pero para ello es importante que antes le haya ofrecido al niño suficientes oportunidades de ilusión.

Según Winnicott el proceso de ilusión-desilusión es básico para la adaptación de la persona a la realidad y a través de éste, el niño, toma conciencia del mundo objetivo y su mundo subjetivo, la relación y tensión entre ambos es la que da al niño el impulso y la oportunidad de crear. La tensión entre la realidad objetiva y la subjetividad del niño se disipa en la zona intermedia del espacio transicional, pero para la formación de dicho espacio es básico que el niño halla aprendido a crear.

La creatividad refuerza la zona intermedia entre el sujeto y el exterior y a la vez un espacio transicional fuerte estimula el desarrollo de la creatividad. Las experiencias creativas ayudan los niños a expresar y enfrentar sus sentimientos, también fomenta el crecimiento mental en niños porque provee oportunidades para ensayar nuevas ideas y probar nuevas formas de pensar y de solucionar problemas.

Es importante que el niño pueda sentirse un ser creador, ya que el acto de creación en sí, reafirma el sentimiento de estar vivo y a la vez acentúa la subjetividad de la experiencia ya que intensifica el apoderamiento de la experiencia vital y el hecho de sentir que, es el propio niño el que está viviéndola, el que la está haciendo suya. La habilidad de ser creativo ayuda a consolidar la salud emocional de los niños, ya que la creatividad es la forma más libre de expresión propia, no hay nada más satisfactorio para los niños que poder expresarse completa y libremente, todo lo que los niños necesitan para ser verdaderamente creativos es la libertad para comprometerse y esforzarse en convertir la actividad en la cual están trabajando en algo propio, ya que toda actividad creativa es el proceso de la expresión propia que ayuda a reconocer y a celebrar el aspecto único de la subjetividad del niño, frente a la objetividad de la realidad.

Del objeto transicional al arte

En el proceso de autonomía del niño las relaciones con los objetos externos son de gran importancia, en un primer momento este objeto se verá representado por el cuerpo de la madre, luego este lugar lo ocuparán objetos que recordarán al niño la presencia materna, lo que Winnicott llama objetos transicionales, como una mantita o un peluche, por ejemplo.

Poco a poco estos objetos serán dejados de lado y este espacio de transición entre el niño y la realidad será ocupado por actividades creativas como el arte y la cultura ( Winnicott, 1971).

En este sentido el crecimiento del niño toma la forma de un intercambio continuo entre la realidad exterior e interior, por la cual cada una es enriquecida por la otra.

Al llegar a un estado de madurez el niño ha desarrollado un interior y un exterior y se va liberando del cuidado materno, en el interior del niño se encuentra su verdadero Yo, el cual, si es fuerte, puede relacionarse con la realidad externa sin sufrir traumas. El objeto transicional representa el viaje del niño desde la subjetividad pura a la objetividad, desde la indiferenciación con la madre a la aceptación de ésta como objeto exterior con el cual puede establecer una relación objetal. Para Winnicott, resulta más importante el hecho de que el objeto transicional represente a la madre y precisamente no sea la madre, esto indica que se ha aceptado algo como no-Yo, aunque este algo no sea tampoco del todo perteneciente a la realidad exterior /objetiva. Esta es la paradoja que en opinión del autor debe ser tolerada, de manera que no es operativo formular la pregunta de si el objeto transicional fue creado por el niño o le fue presentado desde el exterior, la aceptación de esta paradoja, supone la de todos aquellos fenómenos que no pueden ser considerados enteramente subjetivos ni objetivos, y que abarcan todo el campo de los fenómenos culturales. En este sentido si el objeto transicional se abandona y pierde importancia, no es porque desaparezca la zona de experiencia que éste expresa, sino porque precisamente su significación se ha extendido para abarcar todo el espacio propio de lo cultural (Winnicott, 1971). En condiciones de salud, hay una evolución desde el fenómeno de transición, y el uso de objetos transicionales hasta la plena capacidad para el juego. Con el tiempo estos objetos van perdiendo su función y simplemente se van desvaneciendo y se convierten en el grupo de fenómenos que se van ampliando hasta constituir todo el dominio del juego infantil y de las actividades e intereses culturales.

Potenciar el desarrollo de actividades artísticas en la edad preescolar puede facilitar su proceso de autonomía ya que a través de éstas el niño se apodera de la experiencia vital para hacerla suya, el acto de crear significa para el niño la comprensión de ser una persona subjetiva escindida de la realidad objetiva. El arte ejecutado de manera libre da reflejo al niño de que él es persona, ya que en esta actividad el niño pone en juego sus propias creencias y sentimientos para encontrarse a sí mismo, lejos de la protección materna y familiar.

Fragmento de Artículo: Arteterapia - Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social 159Vol. 4/ 2009 (págs: 159-175).